Mujer durmiendo-Dalí
Uno de los derechos y hechos sociales fundamentales para el avance de la especie humana, es la educación. Ésta, cuenta con ciertas reminiscencias conflictivas de carácter semántico en relación con la pedagogía (aparente aspecto operativo de la educación), además está estrechamente vinculada al logos universal. Quizás debamos entonces acercarnos, desde el enfoque histórico, al concepto y luego al hecho.
La educación, cuenta con una enrevesada construcción, según el idioma latín. De manera general, educación procede del vocablo educere y educare, es decir, guiar y extraer. Educar debería ser un acto de acompañamiento y estímulo al conocimiento, competencias, habilidades y/o destrezas con las cuales, se supone, se cuenta. Sin embargo, este planteamiento que no pretende ser totalizante, genera un sinfín de dudas.
Según Descartes (1596-1650), en su obra Meditaciones Metafísicas señala la inexorable duda como esencia de su filosofía, la capacidad de razonar y argumentar, así como el pensamiento abstracto como clave de la cultura que se levantaba. Tal pensamiento, señalaba Descartes, sería el artífice de la existencia del homo como noción universal. Asimismo, señalaba que la duda era el camino adecuado para lograr deducir cuan cerca estamos o no de la realidad.
Bien, resulta que la mujer nunca formó parte de esos aportes cartesianos a la Ciencia, tal es la invisibilización histórica a la cual nos han sometido que, al leer la quinta y sexta meditación relacionada con el cuerpo, tampoco se reconoce la existencia precisa de la mujer y sólo señala que hay otros cuerpos. ¿Es posible desaparecer a la mitad de la especie humana sólo con el poderoso discurso universalizante? La respuesta es sí, aún cuando hoy, siglo XXI se haya avanzado y se tengan logros múltiples en cuanto al reconocimiento.
Para intentar aclarar la duda planteada inicialmente en cuanto al concepto de educación nos apoyaremos en el mismo autor, con la finalidad de ir destejiendo los nudos calcificados del aparato reproductor de desigualdades más poderoso de la sociedad moderna europea y americana. De acuerdo con Descartes y según su método, existen tres pasos básicos desde el punto de vista filosófico, que le permiten diluir y crear:
primeramente recordaré las cosas que, recibidas por los sentidos, tuve antes por verdaderas, y los fundamentos en que se apoyaba mi creencia; luego examinaré las razones que me han obligado, más tarde, a ponerlas en duda. Y, por último, consideraré lo que debo creer ahora[1]
Señala un viejo adagio que lo que es igual no es trampa. Si, al planteamiento racional cartesiano, opusiésemos el espejo femenino veríamos reflejado en él, una aterradora imagen ajena y desconocida. Pero siempre es útil probar, así que si procediésemos a recordar como, a nosotras las mujeres, nos han transmitido, depositado e inculcado todo un sistema de signos, símbolos, normas y creencias que hasta ahora hemos considerado verdaderas, por ciertas e indiscutibles; e igualmente revisásemos todo el sistema de creencias igualmente impuesto (indistintamente de la corriente teológica o religiosa que se profese); y luego examinásemos las razones que nos pudiesen haber obligado a poner en duda todo lo señalado: la desigual razón universal, lo que no se puede ser, la ausencia, el despojo, lo privado, el culto a lo doméstico, la educación sexista, la exclusión y desigualdad, los privilegios femeninos, el simulacro, la extraña libertad, la desesperanza y depresión, la división sexual del trabajo, la historia falaz, la ética ilustrada, la religión opresora, esa ciencia castradora, la estética hecha a la medida masculina, la reproducción obligante, el sexocentrismo[2], la falsa moral de las sociedades, el dominio, la arrogancia, la intolerancia, el golpe, el grito, la ofensa, el chantaje, la guerra, la agredida pachamama. En fin, de seguro serían miles las razones que pudiesen esgrimirse y terminaríamos en la irreductible conclusión-pregunta-transgresora: y ¿Por qué no se puede definir, creer o crear a la Otra y todo lo que su identidad requiere? ¿Qué necesitamos?.
Retomemos el concepto histórico de educación para intentar comprender los motivos por los cuales ésta por sí sola, ni como derecho ni como hecho nos libera de la sujeción, pero si nos permite definir, creer y crear a la Otra e impulsar procesos de transformación radicales que incidan en otros escenarios. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), indicaba en una de sus obras, que uno de los objetivos últimos de Sofía (modelo de mujer) debería ser agradar al hombre[3] y la educación que proponía, eran las luces que debían estar dirigidas a la conveniencia del hombre dentro de la cosa pública. Más aún, y sintetizando su propuesta de educación, la cual contemplaba tres tipos: de la naturaleza, de las cosas y de los hombres[4]; éste explicaba que la primera y más importante correspondía a las mujeres, por ser arte y estar relacionada con hábitos, luego definía la educación para las mujeres como opuesta a la que debían recibir los hombres.
Para este autor, la educación es entendida como un medio a través del cual se obtiene lo necesario para ocupar el rol que te corresponde en la sociedad[5]. La consolidación de la educación dentro de la sociedad moderna con este andro y eurocéntrico enfoque, creó las condiciones necesarias para la construcción de la mujer necesaria a esa sociedad moderna naciente, la joven Sofía.
Rousseau, planteó la revisión de la tendencia por naturaleza que poseían las mujeres de ser pasión, mentir, adular y perder el tiempo en trivialidades. En tal sentido, ratificó que la educación para las mujeres se realizaría en función del hombre y cómo fin último, para el sostenimiento de la especie. Es decir, el arquetipo universal de madre reproductora. Asimismo, definió las ciencias y el conocimiento abstracto como zona exclusiva de los hombres pues las mujeres no tienen atención y criterio suficiente para aprovechar en las ciencias exactas[6]. La educación está estrechamente relacionada con la ética, de allí que en la obra se realiza un análisis minucioso por parte del autor de las características emocionales de la mujer por lo que Rousseau afirma que a las mujeres compete hallar, por decirlo así, la moral experimental[7] por lo que la felicidad femenina, desde este planteamiento, ha estado contenida en tres instituciones: matrimonio, constitución de hogar para su administración y la reproducción. Ésta moral experimental, deberá ser forjada desde esta perspectiva patriarcal aún vigente, hecho éste que termina invitando a reflexionar en torno a la pregunta inicial acerca de la educación.
Pocos autores dentro del contexto de la Ilustración, se atrevieron a fijar una posición diferente ante el concepto de mujer que se tenía, Marie J. Nicolas de Caritat, mejor conocido como el Marqués de Condorcet[8] escribió acerca de la ciudadanía y los derechos de la mujer, los cuales vinculaba con la educación. Al respecto planteó lo siguiente
Se ha dicho que las mujeres, a pesar de su espíritu, de su sagacidad y de una facultad de razonar semejante a la de los dialécticos sutiles, jamás se guían por la razón. Esta observación es falsa, cierto que no se dejan llevar por la razón de los varones, pero sí se conducen por su propia razón.[9]
El reconocimiento de otra verdad, otra certeza, otra razón, están presente en este autor. La razón de las mujeres ¿cuál es? Condorcet no se refería a la razón como privilegios, ni arte, ni sexo reproductivo, ni locura. Se refería, de forma visionaria, a otra posibilidad partiendo del principio de respeto humano y de una verdadera igualdad.
Pero la ética juega un papel importante en los procesos formativo. Ésta desde su concepción histórica, etimológica y práctica se encuentra asociada como todo lo que nos rodea, a la estructura patriarcal, es pues la ética masculina indistintamente que revisemos sus matices. Ello, eleva la responsabilidad al momento de emitir un análisis del tema. Celia Amoros[10], señala que la ética feminista está asociada al contexto histórico de la ilustración lo que se traduce en una especie de parálisis al momento de impulsar la emergencia de una escala valorativa y relacional nueva, incluso desde el ámbito de la formación. Explica que la afirmación beauvoriana de que la mujer no nace se hace, representa de este modo la deslegitimación, más radical de toda feminidad normativa. La preocupación de Amoros, radica en el eticismo que estanca la lucha de las mujeres por superar el troquel ajeno donde han sido moldeadas. Pues ciertamente la mujer ha sido hecha no por sí misma sino por el hombre, tal como la delineó Rousseau en su libro quinto.
Por otra parte, la profesora Mable Alicia-Campagnoli[11] plantea la necesidad de apelar, en cuanto a una ética distinta, al principio dialógico que suplanta al ego trascendental[12] y así concibiendo al sujeto como posicionalidad[13]plantear la ética del dialogo, es decir de carácter autónomo superando lo heterónomo.
Graciela Hierro[14], coincide con Amorós en cuanto a la revisión de la identidad de la mujer y más aún en cuanto a comprender cómo la educación y la ética racional contribuyen a la reproducción de la mujer dispar. Destaca asimismo la autora, la urgencia de revisar la concepción de ser para otro[15] y la vinculación natural de la biología femenina a la moral positiva. Graciela Hierro, considera que la educación es ciertamente un mecanismo reproductor de dominación y discriminación, en tal sentido nos dice que en efecto se educa a todas las mujeres de todas las clases sociales según las figura más valorada: la madre, encarnación de la virtud femenina[16], con lo que lapidariamente acierta en cuanto a la noción axiológica de la definición masculina de mujer.
Terminamos asintiendo que la educación y la ética son conceptos que habrían que redimensionarse, a la luz de los planteamientos feministas en torno a la legitimidad o no de apelar a la acción voluntaria autónoma para superar la sujeción dentro de un marco de respeto y reconocimiento, debemos sumar más voluntad que razón, debemos dudar de la intención del Otro, pues hasta ahora la historia nos ha señalado el arduo camino que nos han construido. Entonces, una ética tejida desde los intersticios de lo humano, con voluntad más que con la razón, entra en franca disonancia con la estructura patriarcal de poder. Luego, entonces nos preguntamos hasta que punto y quizás hasta contradictoriamente esa duda cartesiana, hecha realidad no se transforma en crisis.
No puede haber una ética feminista, sin educación feminista y viceversa. La educación es el instrumento mediante el cual se pueden reproducir y modelar ciudadanas/os. Dependerá de la voluntad colectiva, priorización de objetivos comunes y los fines que se propongan en cuanto a la educación y la ética, los que determinen el éxito en la lucha por conquistar todo lo que a las mujeres nos ha sido negado hasta ahora.
[1] Descarte, René. Discurso del Método, Meditaciones Metafísicas. Ediciones originales: discours de la méthode (1637) y Meditationes de prima philoshopia (1641). Traducción: Manuel García Morente. Trigésima tercera edición. 1997 Editorial Óptima. Barcelona, España.
[2] Sexocentrismo: término que nos invita a abrir el debate entre asumir la relación entre hombres y mujeres desde la complementariedad biológica visible (la lógica del acoplamiento para la reproducción, el placer o la transacción carnal), o la lucha del sexo desconocido y minimizado versus el sexo dominante, que procrea y es universalizante. Ampliamente trabajado por múltiples autoras/es.
[3] Rousseau Juan Jacobo.1993. Emilio o de la Educación. Colombia. Ediciones Universales. Pág.386-418
[4] Ibid: pág 10
[5] Cfr. Pág. 10
[6] Cfr. Pág. 420
[7] Ibid: 421
[8] Condorcet, M. 1997. Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritú humano. México. Pág. 358.
[9] Ibid: 358. Edición original publicada en 1975.
[10] Amoros, Celia. Ética y feminismo. 1997. Tiempo de Feminismo, Valencia
[11] Campagnoli, Mabel Alicia. s/d. e/f. Lo personal es político: el regreso
[12] Ibid: 5
[13] En cuanto a la posicionalidad, Campagnoli dice que: corresponde a cada una y cada uno el dar una figura singular a su pertenencia. Pág. 6
[14] Graciela Hierro.2003. Ética y feminismo.México.
[15] Ibid:12
[16] Ibid:13
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